https://ror.org/00dzfx204Klasik eğitim sistemi, Osmanlılarda olduğu gibi İdil boyundaki Kazan, Orenburg, Bahçesaray, Ufa gibi kültür merkezlerinde de 19. yüzyıldan itibaren tekrar ele alınmaya başlamıştır. Usulicedit okullarında, Doğu ve Batı hayatını birlikte yaşayan kuşak, Tatar toplumunun eskimiş ve tutucu taraflarını eleştirmeye başlamış ve çağdaş medeniyetin süzgecinden geçirerek yeniden inşa etmeye başlamıştır. Bu şekilde başlayan Tatar reformu, gazete ve dergi gibi etkili basın organlarını ve didaktik edebiyatın hedeflerine ulaşmakta kullandığı asıl aracı olan tiyatroyu günlük hayata dâhil etmiştir (Öner, 2012, s. 682).
19. yüzyılın sonu ile 20. yüzyıl başlarında gazete ve dergilerde yazı yazan, yüksek sayılarda basılan kitapları kaleme alan ve medreselerde ve kısmen de Rus okullarında okuyup dünyadaki gelişmelerden haberdar olan genç yazarlar, modern Tatar edebiyatının kurucuları rolünü üstleniyorlardı (Öner, 2012, s. 682). İşte bu dönemde Kazan’da yetişen, Türk dili ve kültürü üzerine de birden çok eser kaleme alan Türk aydınlarından biri de çalışmanın konusunu teşkil eden A. H. Maksûdi’dir. Maksûdi; usulicedit geleneğini benimseyip eğitim öğretimin modern yöntemlerle gerçekleştirilmesini savunan ve Kazan’da Gallem Hoca Medresesinde yenilikçi tarzda eğitim veren, Tercüman gazetesini takip eden ve aynı zamanda Anadolu’daki yeni mekteplerin terbiye ve ıslah yollarını bizzat inceleyen yenilikçi bir aydın olarak karşımıza çıkar. Bu çalışmada A. H. Maksûdi’nin Türkî Nahvi başlıklı Türkçe söz dizimi kitabını içerik, terminoloji ve öğretim metodu bakımından incelemek amaçlanmıştır. Maksûdi’nin bu eseri, birkaç nedene bağlı olarak önem arz eder. Öncelikle eserin 20. yüzyılın başlarında Çarlık Rusya hâkimiyeti altında bulunan Kazan’da yazılmasına karşın bilinçli olarak “Türkî Nahvi” adının tercih edilmesi, eseri önemli kılmaktadır. Böyle baskı altında kalınan bir dönemde “Türk” sözcüğünün tercih edilmesi elbette önemlidir. Eserde usulicedide dayalı modern öğretim yöntemlerinin tercih edilmesi ve yazarın çözümleme, soru-cevap, tümdengelim, karşılaştırma gibi modern öğretim tekniklerine sıklıkla başvurması eserin önemini artıran bir diğer özelliktir. Bu noktadan hareketle çalışmanın konusu “Ahmed Hâdi Maksûdi ve Türkî Nahvi başlıklı eseri” olarak belirlenmiştir.
Bu çalışma, üç ana bölüm üzerine teşekkül etmektedir. Birinci bölüm kapsamında A. H. Maksûdi’nin hayatı, eserleri, faaliyetleri ve edebî kişiliği üzerinde durulmuştur. “Eserin İçeriği ve Kullanılan Terimler” başlığını taşıyan ikinci bölümde, daha önceden transkripsiyon yöntemiyle Latin-Türk alfabesine aktarılan Türkî Nahvi adlı eserde yer verilen konu başlıkları, kullanılan terimler ve tanımlar tespit edilmiştir. Bu bölümde, aynı zamanda yer verilen tanım ve açıklamaların yanında Türkiye Türkçesindeki karşılıkları da aktarılmıştır. Üçüncü bölümde ise eserde benimsenen öğretim stratejisi, öğretim yöntemi ve kullanılan öğretim teknikleri örnekleriyle beraber tespit edilip aktarılmıştır.
Çalışmanın Amacı, Kapsamı ve Yöntemi
Bu çalışma, 19. yüzyılın son çeyreği ile 20. yüzyılın ilk yarısında Kazan’da yetişmiş ünlü bir Türk bilgini olan A. H. Maksûdi ve Türkî Nahvi başlıklı eserine tahsis olunmuştur. Çalışmanın temel hedefi; bahsedilen dönemde Kazan bölgesinde yaşamış ve Türkçülük ideolojisini benimsemiş olan Türk aydın ve fikir adamları arasında önemli bir yer tutan A. H. Maksûdi’yi ve eserlerini tanıtmak, Türkî Nahvi başlıklı Türkçe söz dizimi kitabını terminoloji ve metodoloji bakımından incelemektir. Bu kapsamda çalışma üç ana bölüm üzerine kurulmuştur. “A. H. Maksûdi’nin Hayatı, Eserleri ve Edebî Kişiliği” başlığını taşıyan birinci bölümde yazarın hayatı ve edebî kişiliği hakkında bilgi verilmiş ve bilinen eserleri ana hatlarıyla tanıtılmıştır. İkinci bölüm kapsamında, daha önceden transkripsiyon yöntemiyle Latin-Türk alfabesine aktarılan metin üzerinde tarama yöntemi uygulanmış, bu yolla Türkî Nahvi başlıklı eserde kullanıldığı tespit edilen terimlere ve tanımlara yer verilmiştir. Bu bölümde yer alan başlık, tanım ve açıklamaların yanında Türkiye Türkçesindeki anlamları da “[ ]” işareti içerisinde aktarılmıştır. Üçüncü bölüm kapsamında ise daha önceden transkripsiyonlu yazı çevirisi yapılan metin incelenerek yazarın Türkî Nahvi başlıklı eserinde benimsediği öğretim stratejisi, öğretim yöntemi ve başvurduğu öğretim teknikleri tespit edilmiştir.
Çalışmanın Sınırlılıkları
Bu çalışma, A. H. Maksûdi’nin hayatı, eserleri, edebî kişiliği ve Türkî Nahvi başlıklı eseri üzerine teşekkül etmektedir. Yazarın ibadetler, akait, mantık gibi farklı konu alanlarına giren eserlerinin yanında Rusça, Arapça, Farsça ve Türkçe gibi çeşitli dillerin imlası, kavaidi ve öğretimi konularında da birden çok eseri mevcuttur. Yazarın her bir eserinin ayrıntılı bir şekilde tetkik edilmesi ve tanıtılması elbette gereklidir. Ancak bu çalışma, sınırlı zamana sahip olunması ve konu alanının tarafımızca önceden tespit edilmesi gibi nedenlerden dolayı yalnızca Türkî Nahvi başlıklı söz dizimi kitabının terminolojisi ve metodolojisinin incelenmesi ile sınırlandırılmış; bu eser dışında yazarın dil bilgisi konulu diğer eserleri kapsam dışı bırakılmış, bu eserler hakkında sadece sınırlı içerik bilgisi vermekle yetinilmiştir.
A. H. Maksûdi’nin Hayatı, Eserleri ve Edebî Kişiliği
Hayatı
A. H. Maksûdi, Nizamettin Hoca ve Meftuha Hanım’ın ilk çocukları olarak 1868 yılında Kazan’ın Taşsu köyünde dünyaya gelmiştir (Timurhan, 2019, s. 35). Beş kardeşten en büyüğü olan Maksûdi, ilk tahsilini babası Nizamettin Hoca’dan almıştır. Babasının yardımıyla, Farsça kaleme alınmış olan sarf ve nahiv kitaplarını okumayı öğrenmiştir. Aynı zamanda Arapçaya da merak salan Maksûdi, Arapça sözcüklerin anlamını ve dil bilgisini öğrenmeye çalışmıştır. Farsça ve Osmanlı Türkçesiyle kaleme alınan birçok eseri de okumaya başlayarak babasının da eğitim almış olduğu Külbuyı Medresesinde eğitimini tamamlamıştır. Bu medresede eğitimine devam ettiği sırada İsmail Gaspıralı tarafından Tercüman gazetesi neşredilmeye başlamış, Maksûdi’nin akrabalarından Muftahiddin İmankulu’na bu gazetenin gelmesiyle birlikte Tercüman gazetesi ile tanışma fırsatı bulmuştur. Tercüman gazetesini oldukça beğenen Maksûdi, her hafta gazeteyi temin edip okumaya başlamıştır (Şendere, 2019, s. 6-7). Sonrasında ise 1890-1893 yılları arasında Kazan’da Gallem Hoca Medresesinde yenilikçi tarzda eğitim vermiştir (Timurhan, 2019, s. 36). 1894 yılında ise Türkiye’ye gelip yeni mekteplerin terbiyesini ve ıslah yollarını öğrenerek geri dönmüştür. Dönüş yolunda Kırım’da bir süre bulunmuş ve Bahçesaray’da kalarak Arapça öğretmenliği yapmıştır. Ayrıca İsmail Gaspıralı ile samimiyet kurarak dil meselelerinde fikir alışverişinde bulunmuştur. 1896 yılında Kazan’a dönen Maksûdi, Tatar Türk dilinin imlasına kendini adamış ve eğitim sistemindeki bozuklukların farkına vararak bu durumun çağdaş eğitim anlayışının oluşmaya başladığı dünya düzenine aykırı olduğunu görmüştür. Bundan dolayı yeni öğretim metotlarıyla ilgilenmiştir. Kendisini muallimlik yolunda ilerleten Maksûdi, dil öğreniminin ve öğretiminin yeni ve daha basit bir usulde yürütülmesi için Türkiye, Kazan, Kırım gibi ülke ve şehirlerde araştırmalar ve okumalar yapmıştır. Maksûdi, Gaspıralı’dan eğitim ve öğretim hususunda yoğun bir biçimde etkilenmiştir. Bu etki neticesinde İsmail Gaspıralı’nın Hâce-i Sıbyan kitabından esinlenerek Muallim-i Evvel ve Muallim-i Sâni kitaplarını kaleme almıştır. Muallim-i Evvel adlı kitap, yeni usul alfabe ile kaleme alınan bir kitap olup sıbyan mektebinin başlangıcında olan yedi yaşında bir çocuğa iki ay içerisinde okuma-yazma öğretmeyi hedeflemiştir. Muallim-i Sâni adlı eser ise ilköğretim birinci sınıf öğrencileri için hazırlanmış olan ve Arap alfabesini öğretmeye yönelik bir eserdir (Şendere, 2019, s. 69). Maksudî’nin yukarıda bahsedilen eserlerinde ve dil öğretimine yönelik olarak yazdığı sarf ve nahiv konulu eserlerinde, Kazan Tatar Türkçesinin imlasını ve gramerini öğrencilere pratik yöntemlerle aktarmayı hedeflediği anlaşılmaktadır. Aslında bu amaç, dönemin birçok Türk aydını tarafından benimsenen ceditçilik hareketinin eğitim öğretimdeki temel hedefleri arasında ilk sıralarda yer alan “Kolayca ve hızlı bir şekilde okuma yazma ve Türkçe öğretmek.” hedefi ile örtüşür (Taymas, 1959, s. 58).
Maksûdi, eğitim alanındaki araştırmalarıyla Tatar halkını aydınlatmak adına çaba sarf etmiştir. Maksudi; eğitim alanındaki faaliyetleriyle Tatar toplumunun aydınlanmasına katkıda bulunmayı hedeflemiş, bunun yanı sıra sözlükçülük alanına da ilgi duymuş ve bu sahada çalışmalar yürütmüştür (Öner, 2019, s. 169). Arapçadan ise bazı kitapları tercüme etmiştir. Tarih ve edebiyatla sürekli iç içe olmuş; Tatar, Fars, Rus, Alman, Fransız dillerini öğrenerek ilmine güçlü bir yön vermiştir. Tatar Türkçesinin yanında tarih ve coğrafya dersleri de vererek öğreticilere “usulicedid”in faydalarını anlatmıştır. Kaleme aldığı eserleri, konu bakımından oldukça çeşitlidir.
Maksûdi, 1897 yılında Kazan’da Zeynep Hanım ile evlenmiş ve beş çocukları dünyaya gelmiştir. Çocuklarına sırasıyla Fatima Galiya, Harun, Şefika, Haşim ve Behramiya isimlerini vermiştir (Timurhan, 2019, s. 36).
Maksûdi, ceditçi yaklaşımla yaptığı çalışmalardan dolayı SSCB tarafından Faşist Parti oluşumuna ve aynı zamanda da Sovyet yönetimine karşı faaliyetlerde bulunmakla suçlanmıştır. Her ne kadar bu suçlamaları kabul etmese de SSCB tarafından üç yıl sürgüne gönderilen Maksûdi, sürgün süresi dolduktan sonra Kazan’a geri dönmüştür. Daha sonraki sorgularında ise Türkiye’ye gelişi ve Türkçülük fikrine sahip olmasından dolayı suçlanmıştır. Her ne kadar başta bu suçlamaları kabul etmese de daha sonraları kabul etmiş, Panislamizm ve Pantürkizm çatısı altında Sovyet karşıtı faaliyetlere katıldığını dile getirmiştir (Timurhan, 2019, s. 44). Maksûdi’nin Sovyetler Birliği tarafından sorgu süreçleri ve sürgün edilişi, dönemin baskıcı siyasi ortamında Rusya’daki millî fikirlerin nasıl algılandığını göstermektedir. Kanlıdere’nin değerlendirmesine göre, Yusuf Akçura’nın Rusya’daki Türklerle Osmanlı entelektüel ilişkileri ve ceditçi düşünceye bağlı olan eleştirileri, Sovyet yetkilileri tarafından tehdit olarak algılanmıştır. Bu durum, A. H. Maksûdi gibi aydınların hedef alınmasında benzer bir ideolojik baskının izlerini göstermektedir (Kanlıdere, 2012, s. 235-258). Diğer taraftan Türkçü bir yayın politikası izlemekle suçlanan Maksûdi, 1938 yılındaki sorgu tutanaklarında sorgucular tarafından bu yönde itham edilmiştir (Türkoğlu, 2022, s. 146). Daha sonra hapishanelerde 2-3 yıl boyunca ağır muamele ve işkenceye maruz kaldığından psikolojik sorunları olduğu öne sürülerek serbest bırakılmış, ardından psikiyatri hastanesine sevk edilmiştir. 1941 yılında, 73 yaşındayken vefat etmiş, memleketi Kazan’da defnedilmiştir.
Eserleri
Elde mevcut olan kaynaklara göre Ahmed Hâdi Maksûdi’nin farklı konular üzerine yazılmış yirmi sekiz farklı eseri bulunmaktadır. Bu eserler içerik bakımından incelendiğinde yazarın sarf, nahiv gibi gramer konularından din bilimine, hukuk alanından eğitim-öğretime oldukça geniş bir alanda eser telif ettiği görülmektedir. A. H. Maksûdi’nin eserlerini kısa içerik bilgisi ile şu şekilde sıralayabiliriz:
Muallim-i Evvel. Eser, İsmail Gaspıralı’nın Hâce-i Sıbyân adlı eseri örnek alınarak yazılmış yeni usul alfabe kitabıdır. Bu eserde yeni usul alfabe ile yedi yaşındaki bir çocuğun iki ay içerisinde okuma yazma öğrenmesi hedeflenmiştir. Eser Kazan’da basılmış olup İdil-Ural Türkleri arasında hece ile yazılmış olan ilk eser olma özelliğini taşımaktadır. Eserde harflerin kelime başında ve sonunda nasıl yazılması gerektiği, nasıl okunması gerektiği gibi konular aktarılmıştır. Eser toplam 146 sayfadan oluşmaktadır (Şendere, 2019, s. 69).
Muallim-i Sâni. Eser, Arap alfabesini öğretmeye yönelik bir kitap olup ilkokul birinci sınıf öğrencileri için yazılmıştır. Kitabın sonunda 30 kadar sure, öğrencilerin kendi başlarına okuyup anlayacağı bir şekilde yer almıştır. Eserin 14. baskısı 1917’de Kazan’da Ümit Matbaasında yapılmıştır (Şendere, 2019, s. 69).
Kıraat-i Kur’an. Eser, ilkokul üçüncü sınıf öğrencileri için yazılmıştır. Arapça okunuşun ve tecvit kurallarının doğru şekilde öğretilmesi için kaleme alınmış bir eserdir (Şendere, 2019, s. 70).
Türkî Sarfı. İlkokul öğrencileri için yazılmış dil bilgisi kitabıdır. Kazan Tatar Türkçesi ile kaleme alınan kitap; Rus, Fransız, Arap ve Fars gramer kitapları örnek alınarak hazırlanmıştır. Eserde Kazan Tatar Türkçesinin morfolojisi üzerinde durulur (Maksûdi, 1910a).
Türkî Nahvi. İlkokul dördüncü sınıf öğrencilerine Türkçenin söz dizimini öğretmek amacıyla kaleme alınmış bir dil bilgisi kitabıdır. Eser, 1910 yılında Haritonova Matbaasında basılmıştır (Maksûdi, 1910b).
İbadet-i İslâmiyye. Eser; akaid, taharet, namaz, cemaat, ruze-zekât ve hac olmak üzere beş bölümden oluşmaktadır. Eser, genel olarak ibadetlerin nasıl yapılması gerektiğinden ve bu ibadetlerin hükümlerinden bahsetmektedir (Şendere, 2019, s. 70).
Hukuk-ı İslâmiyye. Ortaokul öğrencileri için hazırlanmış olan bu eser, İslam dini tarafından belirlenmiş olan muhakeme ve muaşeret hususlarından bahsetmektedir (Şendere, 2019, s. 71).
Dürus-ı Şifahiyye. Lügat ve konuşma kitabıdır. Orta dereceli mekteplerde ve medreselerde öğrenim gören birinci sınıf öğrencileri için hazırlanmıştır (Şendere, 2019, s. 71).
İstiftâh. Arapça dil bilgisi kitabıdır. Bu dilin gramer kurallarına hâkim olmayan bir öğrencinin doğru okuyup yazamayacağını düşünen Maksûdi, bu eserinde Arapça sarf kurallarını kaleme almıştır (Şendere, 2019, s. 72).
İstikmâl. Arapçanın söz dizimi kurallarının aktarıldığı eserdir. Kırım’ın Bahçesaray şehrinde kaleme alınan eser, 1909’da Kazan’da Haritonova Matbaasında ikinci kez basılmıştır (Şendere, 2019, s. 72).
El-ķavânin el-Naḥviye. Medreselerde öğrenim gören ikinci sınıf öğrencileri için kaleme alınan ve söz dizimi kurallarının aktarıldığı eserdir (Şendere, 2019, s. 72).
Rusistan. Rusçanın öğretilmesi amacıyla kaleme alınan eserdir. Maksûdi, bu eseri ile üç ay içinde bu dilin öğrenilebileceğini ifade etmektedir (Şendere, 2019, s. 73).
Frengistan. Fransızcanın dil bilgisi kurallarını öğretmek amacıyla Rusça olarak yazılan bir kitaptır (Şendere, 2019, s. 73).
Tataristan. Ruslara Kazan Tatar Türkçesini öğretmek amacıyla Rusça olarak kaleme alınmıştır. İçerisinde Tatar Türkçesinin dil bilgisi kuralları aktarılmaktadır (Şendere, 2019, s. 73).
Dünya Malûmâtı. Öğrencilerin yalnızca okuma yazma öğrenmesinin yeterli olmadığı, aynı zamanda diğer ilimlerden ve dünyadan da haberdar olmaları gerektiği düşüncesiyle yazılmıştır (Şendere, 2019, s. 73).
Dil Biligi. İlkokul ikinci sınıf öğrencileri için hazırlanan ders kitabıdır. Eserde, Kazan Tatar Türkçesinin dil bilgisi kuralları yer almaktadır (Şendere, 2019, s. 74).
Fennî Kamus. Arap harfleri ile basılmış ve Tatar Türkçesiyle yazılmış ansiklopedik sözlüktür. 1927 yılında basılan sözlük, dört bölümden oluşmaktadır (Şendere, 2019, s. 74).
İmla Kâideleri. Maksûdi’nin 27-29 Aralık 1909 tarihinde Yıldız gazetesinde yazmış olduğu makalelerin kitaplaştırılmasıyla oluşmuş eserdir. Eserde, Tatar Türk dilinin yazım kuralları aktarılmaktadır (Şendere, 2019, s. 75).
Enbiya’ü’n-Nebiyye. Peygamberlerin hayatlarından bahsedilen ve aynı zamanda tarihte yer etmiş kişilerin başından geçen garip olayların aktarıldığı bir eserdir. Eser, Kazan Tatar Türkçesi ile kaleme alınmıştır (Şendere, 2019, s. 75).
Akâid-i Manzume. Erzurumlu İbrahim Hakkı Efendi’nin Ma’rifetname adlı eserinin tercümesidir (Şendere, 2019, s. 75).
Meşk-i Hat. Öğrencilerin güzel yazı yazabilmesi ve yazım kurallarının öğretilmesi için kaleme alınan güzel yazı yazma kitabıdır (Şendere, 2019, s. 76).
Arabiyat: O dönemde kullanılan Arapça kelimelerin yazım kuralları ve bu kelimelerin anlamları aktarılmaktadır. Verilen Arapça kelimelerin Kazan Tatar Türkçesinde kullanımında dikkat edilmesi gereken kurallar da kitapta mevcuttur (Şendere, 2019, s. 76).
Mizânü’l-Efkâr. Mantık ilminin kurallarının aktarıldığı 208 sayfadan oluşan eserdir (Şendere, 2019, s. 76).
Takvim-i Dîvarî. 1898 yılında birinci sınıflar için Tatar Türkçesiyle oluşturulmuş duvar takvimidir (Şendere, 2019, s. 76).
Müteharrik Elifba. Karton kâğıt üzerine büyük harflerle yazılmış olan alfabe kitabıdır. Öğrencilerin bu harfleri kullanarak farklı farklı sözcükler yazmasıyla okuma, imla ve kitabet yeteneklerinin geliştirilmesi hedeflenmiştir (Şendere, 2019, s. 77).
Tercümân-ı Rûsi. Öğrencilerin Rusça konuşabilmesi ve okuyabilmesi amacıyla hazırlanan kitaptır. Eserde soru cevap tekniği kullanılmıştır (Şendere, 2019, s. 77).
Ahkâm-ı Şeriyye. Haram, vacip, farz, sünnet gibi İslami terim ve kavramların açıklandığı bir dinî bilgiler kitabıdır. İlkokul dördüncü sınıf öğrencileri için hazırlanmıştır. Yıldız gazetesinde verilen ilanda eserin “ilmî azlığı veya vakit darlığı gibi sebeplerden büyük kitaplardan öğrenemeyenler ve öğrenciler için faydalı bir kitap” olduğu aktarılmaktadır (Şendere, 2019, s. 77).
Devlet Duması’nın Hem Anın İçin Çilenler Saylavnın Nizamnamesi. 1906 yılında toplanmış olan I. Devlet Duması’nın çalışma usulleriyle beraber milletvekillerinin de yetkilerinin belirtildiği eserdir (Şendere, 2019, s. 78).
Yazarın Meslek Hayatı ve Edebî Kişiliği
A. H. Maksûdi; öğretmen, yazar, pedagog ve dil bilimcidir. İlk eğitimini babasından alan, daha sonra medresede eğitimini tamamlayan Maksûdi aynı zamanda Fransızca, Rusça, Arapça, Farsça ve Osmanlı Türkçesi de öğrenmiş, kendini dil alanına adamış önemli bir şahsiyettir. Günümüzde Rusya Federasyonu’na bağlı, Tataristan Özerk Cumhuriyeti’nin başkenti Kazan’da yaşamını sürdürmüş olan Maksûdi, eserleri ve gazeteciliği ile ön plana çıkmıştır. Fakat dönemin siyasi ve sosyal şartları, SSCB’nin baskıları sebebiyle oldukça sorunludur. SSCB, mevcut olan medrese eğitimine ve yenileşme hareketine engel olmak maksadıyla pek çok kuruma zarar vermiştir (Devlet, 1999, s.11). Köhneleştiği düşünülen eğitim anlayışının modern eğitim anlayışına dönüşmesi için yenileşme sürecine gidilerek usulicedit hareketi cereyan etmiştir. Fakat ceditçilik (yenileşme) hareketi Türkler arasında aynı tarihlerde ve aynı şartlarda başlamamış, bazı Türk illerinde yenileşme hareketleri belirirken bazıları henüz Orta Çağ zihniyeti içinde bulunmuştur (Devlet, 1999, s. 10). 1552’de ise Kazan Hanlığı’nın düşmesiyle, Tatarların daha çok dinî terbiyeye dayanan kültür ve eğitim hayatları sekteye uğramıştır. Rusların hâkimiyeti ellerine geçirmesiyle birlikte birçok cami yıkılmış, camilerin yanında inşa edilmiş olan medreseler de bu yıkımdan nasibini almıştır. Dolayısıyla daha önceki dönemde var olan kısıtlı eğitim imkânı, bu yıkımlar sebebiyle daha çok azalmıştır (Devlet, 1999, s. 11). İdil-Ural’da ceditçilik anlayışı, iki farklı görüş çerçevesinde şekillenmiştir. Bir kısım ilim adamı Batıdaki gelişmelerden haberdar olan, kendi toplumlarındaki gerilikten rahatsızlık duyan, bu durumu değiştirmek için yoğun çaba sarf eden kimselerken diğer kısım, bu ilim adamlarının “diyanetsiz muallimler” olduğu fikrindedir (Kanlıdere, 2025, s. 167-168). Benzer bir ayrışma, Osmanlı toplumunun entelektüel ve sosyal yaşamında da görülmüştür. Bir kısım; Osmanlı Türklerinde hiç değişmeden eskisi gibi kalmak isteyen kadimciler, diğer kısım ise değişimi arzulayan ceditçiler (terakkiperver veya Türkiye’deki tanımıyla “Genç Türkler”) olmuştur (Kanlıdere, 2023, s. 64).
Usulicedit hareketi ile eski ve verimsiz eğitim ve öğretim yöntemleri reddedilmiş; bunların yerine eğitim ve öğretimde çağın gerisinde kalmayan, yenilikçi çözümler üreten öğretim yöntem ve teknikleri benimsenmiştir. Bu dönemde eğitim ve öğretimdeki eksiklik ve geri kalmışlığın farkında olan başlıca şahsiyet, İsmail Gaspıralı’dır. Çünkü Yusuf Akçura’nın deyişiyle tam anlamıyla bir muallim, iyi bir yazar, çok yetenekli bir gazeteci ve hiç yorulmak bilmeyen bir halk hizmetkârı idi (Kanlıdere, 2025, s. 170). Usulicedit hareketi ile eğitim alanında Türk dünyası için yeni bir dönemi başlatmıştır. Bu hareketin başlıca savunucuları, çoğunlukla Türkçü şahsiyetlerdir. Köhneleşmiş eğitim sisteminin ve geride kalmış bir toplumun kabul edilmemesini, eğitim ve kültür alanında daima ilerleme gösterilmesi gerektiğini savunmuşlardır. Bu görüşün savunucularından bir diğeri ise Ahmed Hâdi Maksûdi’dir. Maksûdi; almış olduğu eğitim ve sahip olduğu ideoloji çerçevesinde eğitim alanında yeni çalışmalar ortaya koyarak usulicedidi savunan öncü aydınlardan olmuştur. Türkî Nahvi adlı eserinin girişinde yazar “Öz dilini ıslah kılgan kişiye Allahu Teâlâ rahmet eder.” sözlerini sarf etmiştir. Buradan anlaşıldığı üzere yazar, hayatı boyunca ana dilinin korunmasını ve dilin yabancı etkilerden arındırılmasını önemli görmüş ve çalışmalarında bu hususu vurgulamıştır. Bu dönemde Türk dilinin ve millî kimliğin korunması fikirlerine sahip olan Türkçüler ve bunlardan biri olan Maksûdi, Yıldız gazetesi aracılığı ile bu fikirlerini halka duyurmaya çalışmıştır. Başlangıçta SSCB tarafından çıkarılması engellenen Yıldız gazetesini bulduğu ilk fırsatta çıkarmayı başaran Maksûdi, gazetesinde en çok eğitim sisteminden, Türk dilinin imla özelliklerinden, dil ile ilgili meselelerden bahsetmiştir. Aynı zamanda gazetede yazarlık yapan isimlerden biri olan Zeki Velidi [Togan]; Tatar Türk dili, tarihi ve Türk halklarının tarihi ile ilgili makalelerini Yıldız gazetesi aracılığıyla okuyucuyla buluşturmuştur (Timurhan, 2019, s. 41). On iki yıl boyunca yayın hayatına devam etmeyi başaran gazetede, Maksûdi’nin de pek çok makalesi yayımlanmıştır. Yazar; eğitimin, dilin ve millî kimliğin önemine vurgu yapan ve eski usuller yerine yeni usullere yönelinmesi gerektiğini, aksi hâlde diğer milletlerin hizmetkârı olmanın kaçınılmaz olduğunu “Okumayan Millet Zenginlik Kazanamaz” başlıklı makalesi ile yine bu gazetede neşretmiştir.
Bu dönemde Türkçülerin yayın organı olarak rol üstlenen bir diğer gazete, Kazan’da ana dilde çıkarılması başarılan ilk gazete olan Kazan Muhbiri olmuştur. Gazetenin başyazarlığını Yusuf Akçura üstlenmiştir. Yenileşme hareketinin halka sunulması ve benimsetilmesi için aracı olan bu yayınlar sayesinde Maksûdi, Tatar Türk halkına millî dil, millî kimlik, yenileşme ve ilerleme gibi hususlardaki fikirlerini yayma fırsatını yakalamıştır.
Eserin İçeriği ve Kullanılan Terimler
Çalışmanın konusunu oluşturan Türkî Nahvi başlıklı dil bilgisi kitabı, bugün Rusya Federasyonu içerisinde yer alan Tataristan Özerk Cumhuriyeti’nin başkenti Kazan’da 1910 yılında kaleme alınmıştır. Eserin yazılış amacı, mevcut dönemde “ibtidai mektep” olarak adlandırılan ilkokulların dördüncü sınıfında okuyan öğrencilere Türkçenin söz dizimini öğretmektir. Eserin en dikkat çekici özelliği, Kazan bölgesinin Sovyet Rusya idaresi ve baskısı altında olmasına karşın Kazan Tatar Türkçesiyle kaleme alınmış olmasıdır. A. H. Maksûdi, eserin başından sonuna kadar mümkün olduğunca Tatar Türkçesiyle türetilmiş terimleri tercih etmiştir. Bu durum, yazarın millî dil bilincine sahip olduğunu ve bölgede yaşayan Tatar çocuklarına küçük yaştan itibaren bu bilinci kazandırmayı amaçladığını ortaya koyar. Diğer yandan eserde tercih edilen terminolojide ve sınıflandırma yöntemlerinde bir ölçüde klasik Arap gramercilik geleneğinin etkileri de dikkati çeker. Eserin dikkat çeken bir diğer yönü, bir çeşit karşılaştırmalı gramer niteliği taşımasıdır. Yazar bu hususu eserinin başında “Bu risale ‘Arab, Fars, Rus ve Fransuz gramerlerine kıyâs ile Türkî tiliniñ Kazan şivesine tatbîkan te’lif edildi.” şeklinde vurgular (TN: 1). Eserde yer verilen konu başlıkları ve kullanılan terimler özetle şu şekilde sıralanabilir:
[02]
(02) Sarf ve Nahiv “Şekil ve Cümle Bilgisi”
(03) Sözlernin söylengen geb içinde nĕ revişlerde özgergenin bildire (04) turġan ‘ilmlik “sarf ‘ilmi” deb atala. Türli sözlerden her kim dürüst (05) anlarlıġ geb tizirge öyrete turġan ‘ilmlik “nahv ‘ilmi” deb atala.
“Cümle içinde sözlerin hangi görevlerde kullanıldığını bildiren ilme, “sarf ilmi” denir. Çeşitli sözlerin biraraya gelmesiyle, doğru anlaşılacak şekilde cümle teşkil etmeyi öğreten ilme “nahv ilmi” denir.”
(08) Yalġuz ve Koşma Sözler “Sözcükler ve Kelime Grupları”
(09) Bir gene sözge “yalġuz söz” dĕyile “Tek bir sözcüğe, yalnız söz denir.”. Yeneşe ĕtüb söylengen (10) iki sözge “koşma söz” dĕyile. “Yan yana getirilip söylenen iki söze, koşma söz denilir.”
(15) Geb (Cümle ve Kelam) “Cümle (Cümle ve Cümle Öbeği)”
(16) Koşma sözlernin tınlavçıġa bir ĥaber anlatġanları “geb” dib atala. “Birden fazla sözcükten oluşup dinyeyiciye bir haber anlatan ifadeler, cümle diye adlandırılır.”
[03]
(01) Her gebde az bolġanda iki söz bola. Bu sözlernin birisi gebnin (02) iyesi bola, ikinçisi gebnin haberi bola. Gebnin iyesi “sahib” dib, haberi (03) “hükm” dib atala. “Her cümlede en az iki sözcük olmalıdır. Bu sözcüklerden biri, cümlenin öznesi olur; ikincisi, yüklemi (haberi) olur. Cümlenin öznesi ‘sahib’ şeklinde, yüklemi ‘hüküm’ şeklinde adlandırılır.”
(15) Geblernin sahib ve hükümlerine iyertüp söylengen sözler “kayd” (16) dib atalalar. “Cümlelerin sahib ve hükümlerine bağlanıp söylenen sözler, ‘kayd’ diye adlandırılır.” (25) Geblernin sāhibleri köbsünçe zamir ya isim bola. (26) Sıfatlar, a’dedler, masdarlar ve fā’iller de kaysı geblerde sāhib bolalar. “Cümlelerin sahibleri çoğunlukla zamir veya isim olur. Sıfatlar, adedler, masdarlar ve failler de bazı cümlelerde sahib rolü üstlenirler.”
[04]
(01) fi’illerden māzi, hāzır, müstakbel, emr, şart ve vücub sîġaları (02) hiçbir gebde sāhib bolmaylar. “Fiillerin geçmiş zaman, şimdiki/geniş zaman, gelecek zaman, emir, şart ve gereklilik çekimleri hiçbir cümlede sahib olmazlar.”
[05]
(14) sahibli kaydlar özleri bir geb hükmindedirler. “taġılġan geb” (15) ve “cümle” dib atalalar. “Sahibli kaydlar kendileri bir cümle hükmündedirler. Bunlar ‘yan cümle’ ve ‘cümle’ diye adlandırılırlar.”
(20) Ayırıp birüv (tahlil-i terkib) “Çözümleme”
(21) Nahv ‘ilmin okuvdan makŝud her gebnin içindeki sözlerin ayrub (22) birüvidir. “Cümle bilgisinin okutulmasından beklenen maksat, cümle içindeki sözlerin çözümlenmesidir.”
[06]
(01) Gebdeki sözlerniñ sahib, hükm ve ķaydların tapup her kaydnıñ isimlerin (02) eyitüb birüv Türkiçe “ayırub birüv” dib atala. A’rapça “tahlil-i terkib” (03) dib atala. “Cümledeki sözlerin sahib (özne), hükm (yüklem) ve kaydlarını (zarflarını) bulup her zarfın adını belirleme işi; Türkçede ‘ayırub birüv’ (çözümleme), Arapçada ‘tahlil-i terkib’ olarak adlandırılır.”
(18) Kaydlar cümlede türli maksûd üçün söyleneler, bik köb (19) türli bolalar. Türkî tilinde kaydlar 20’dir. [
(20) 1) beyān (21) 2) muzafun ileyh (22) 3) mef’ûlün ileyh (23) 4) mef’ûlün bih (24) 5) mef’ûlün fih (25) 6) mef’ûlün minh (26) 7) misal (27) 8) mef’ûlün ma’a (28) 9) mef’ûlün leh (29) 10) hāl (30) 11) mikdār (31) 12) zamān (32) 13) vasf (33) 14) te’kîd (34) 15) ma’tuf (35) 16) münādā (36) 17) mütemmim (37) 18) żamime (38) 19) makul (39) 20) vak kayd
[10]
(15) Nersenin nindi zatdan ikenin anlata turġan ķaydlar da beyān bolalar: (16) timir kalem yoġaldı, kamış kalem tabıldı; aġaç yurt yandı. “Bir nesnenin neden yapıldığını bildiren kaydlar da ‘beyan’ olurlar: “Demir kalem kayboldu, kamış kalem bulundu, ağaç ev yandı” gibi.”
[11]
(01) hazretleri cenabları kebi sözler beyân tügel, muzafdırlar. (02) anlardan aldaġı söz muzafun ileyhdir; lakin ahirlerinden +nIñ edatı yoğdur “ ‘hazretleri, cenabları’ gibi sözler beyan değil muzafdırlar, kendilerinden önceki sözcük muzâfun ileyh’tir ancak sonlarında +nIn eki kullanılmamıştır.” :
(03) padişah hazretleri, vezir cenabları kebi ki asılda: padişahnın hazretleri, (04) vezirnin cenābları hükmündedirler. “ ‘Padişah hazretleri, vezir cenapları’ gibi ifadeler aslında ‘padişahın hazretleri, vezirin cenapları’ hükmündedir.”
[12]
(01) her beyânın bir iyesi bola, kaysı beyanlarnın iki iyesi bola. (02) Özünden ilkisi “çen iyesi” dib, özinden sonġısı “zâhiri iyesi” (03) dib atala: “timir ĕşik” digen sözde timir’nin iyesi bir ginedir. (04) “tubsası timir ĕşik” digendegi timir’niñ iyesi ikidir. (05) tubsası çen iyyesidir, ĕşik zahiri iyesidir. “Her beyanın bir iyesi olur, bazı beyanların iki iyesi olur. Kendinden önceki iye ‘çen iyesi’ (asıl iye), kendinden sonraki ise ‘zahirî iye’ (görünen iye) olarak adlandırılır.”Demir kapı” ifadesinde demirin iyesi bir tanedir. “Kulpu demir kapı” ifadesinde ise iki iye vardır. Burada “kulp” gerçek iye, “kapı” ise zahirî iyedir.”
(06) Muzâfun ileyhler “Tamlayanlar”
(07) Muzafun ileyhlerniñ âhirinde köbsinçe +nIñ edatı bola: (08) “ali veliniñ oġlı; bu yurtnıñ kabkası” kebi. (09) kay vaktta ġına mużafun ileyhlerniñ ahrinde +nIñ edatı bolmay. “Tamlayan unsurun sonunda çoğunlukla +nIñ eki bulunur; “Ali Veli’nin oğlu, bu evin kapısı” gibi. Bazen de tamlayan unsurun sonunda +nIñ eki kullanılmaz.”
(18) Muzafun ileyhnin iyesi “muzaf” dib atala. Ol muzafun ileyh kay (19) vakitde kebnin sahibi ya hükmi bola: “ali’nin atası bay; veli, ali’nin atası” kebi. “Muzafun ileyhin iyesi muzaf olarak adlandırılır. Muzâfun ileyh, bazen cümlenin öznesi veya yüklemi olur. Ali’nin babası zengindir; Veli, Ali’nin babasıdır gibi.”
[15]
(11) Mef’ûlün bihler. “Nesneler”
(12) Mef’ûlün bihlernin ahirinde köbisinçe +ni edatı bola: (13) “ali’ni kördüm; veli’ni tabdım” kebi. “Nesnelerin sonunda çoğunlukla +nI eki bulunur: Ali’yi gördüm, Veli’yi buldum, gibi.”
[16]
(03) Mef’ûlün fîhler. “Bulunma bildiren tümleçler”
(04) mef’ûlün fihlerniñ ahirlerinde +dA edātı bola: (05) “ali, veli’de saylandı; veli baġçede aşadı” kebi. “Mefûlün fihlerin sonunda +dA eki bulunur: Ali, Veli’ye katıldı; Veli, bahçede oyalandı, gibi.”
[17]
(09) Mef’ûlün minhler “Çıkma bildiren tümleçler”
(10) mef’ûlün minhlernin ahirinde +dAn edātı bola: (11) “ali, veli’den bĕzdi; veli baġçeden çığdı” kebi. “Mef’ûlün minhlerin sonunda +dAn eki bulunur: Ali, Veli’den bezdi; Veli, bahçeden çıktı, gibi.”
[18]
(01) Misâller “Benzerlik bildiren tümleçler”
(02) Misâllernin ahirinde “+çA, kün, kebi” edatlarnın birsi bola: (03) “ali, velice oturdı; ali, veli kök mātur; ali, veli kebi uzun” kebi. “Misallerin sonunda “+çA, kün, kebi” ekleri bulunur: “Ali, Veli gibi oturdu; Ali, Veli gibi olgundur; Ali, Veli gibi uzundur” gibi.”
[19]
(07) Mef’ûlün ma’alar “Araç/birliktelik bildiren tümleçler”
(08) “bile, bilen, ile, ilen, birle, birlen” edatlarındın aldaġı (09) sözler “mef’ûlün ma’a” bolalar: (10) “ali, veli bile kĕldi; veli, edeb bile oturdı” kebi. [“bile, bilen, ile, ilen, birle, birlen” eklerinin önünde bulunan sözler mef’ûlün ma’a olurlar: “Ali, Veli ile geldi; Veli, edep ile oturdu” gibi.]
(17) Mef’ûlün lehler “Amaç bildiren tümleçler”
(18) Mef’ûlün lehlernin ahirinde köbsinçe “üçün” edatı bola: (19) “ali, veli üçün tarışdı; veli, okur üçün kĕldi” kebi. “Mef’ûlün lehlerin sonunda çoğunlukla “için” eki bulunur: “Ali, Veli için çalıştı; Veli, okumak için geldi” gibi.”
[20]
(01) Hâller
(02) fiillernin hal siġalarınıñ ahirında “+b, meyçi, geç, ġaç, (03) kaç, ġaç, gençi, ġançı, kançı, ġançı” edatları bolġanları (04) köbsinçe hal bolalar: (05) “bolub, aşlab, aşab, bilmeyiçi, bilgeç, yazġaç, kitgeç, ķayıtġaç, bilgençi, (06) yazġançı, kitkençi, kayıtkançı” kebi. “Fiillerin hâl çekimlerinin sonunda “be, meyçi, geç, ġaç, kaç, ġaç, gençi, ġançı, kançı, ġançı” ekleri bulunursa bunlar çoğunlukla hâl olurlar: “olup, yaparak, ederek, bilmeyerek, bilince, yazınca, gidince, dönünce, bilerek, yazarak, giderek, dönerek” gibi.”
[21]
(04) “nĕçik, tik, birge, başġa, şolay, bulay, alay, tegiley, (05) dib” kebi sözler hallerden hisāb ķılınalar: Nĕçik kildin? Tik yatdım, (06) birge oturduk; andın başġa oturdım; şolay söyledim; bulay didim; (07) alay yimedim; tegiley didim; yaray dib eyitdim” kebi. “Nice, dik, birlikte, başka, şöyle, böyle, öyle, biraz, deyip” gibi sözler de hâllerden sayılırlar: “Nice geldin? Dik yatdım. Birlikte oturduk. Ondan ayrı oturdum. Şöyle söyledim. Böyle dedim. Öyle yemedim. Böylece dedim. Yararlı diye söyledim” gibi.”
(19) Mikdar “Miktar”
(20) Mikdarlar her vakt adedlerden bolalar: “üç kişi kĕldik; (21) biz biş kişi” kebi. “Miktarlar daima adetlerden/sayılardan oluşurlar: “Üç kişi geldik; biz beş kişiyiz” gibi.”
[22]
(12) Zamanlar “Zamanlar”
(13) Zamanlar ahirinde i’rab ve kayd edatları bolmaġan zaman isimleri bolalar; (14) meşhur zamanlar uşbulardır: kayçan, baya, eli, kiçe, üçünçi kün, (15) bugün, irten, bersi kün, kündüz, kiçen, kiçķuran” kebi. “Zamanlar, sonlarında irab ve zarf ekleri bulunmayan zaman isimleridir. Meşhur zamanlar bunlardır: “Ne zaman, önce, gece, üçüncü gün, bugün, ertesi gün, beriki gün, gündüz, geçen, akşamüstü” gibi.”
[23]
(01) Vasflar “Sıfatlar”
(02) Vasflar her vakit bir zatnı bir sıfatı ile sıfatlav üçün eyitilgen (03) sıfat sözi bolalar. Türkiçe vasflar özlerinin iyyelerinin aldından eyitileler: (04) “bay ali, tili veli” kebi. “Sıfatlar, daima bir kişiyi (veya nesneyi) bir sıfatla vasfetmek için söylenen vasıf sözleridir: “Ze-ngin Ali, deli Veli” gibi.”
[24]
(11) Te’kidler “Pekiştireçler”
(12) “öz, kaysı, barça, heme, her bir” kebi sözler muzaf siġasında (13) bolub allarındaġı söz muzafun ileyh i’rabında bolmaġandaġına te’kid bolalar: (14) “ol özi, anlar özleri, sin özin, siz öziniz, min özüm” kebi. “Kendi, bazısı, tüm, her, her bir” gibi sözler tamlanan durumunda olup önlerindeki sözler tamlayan görevinde olmadığında, bunlar tekid rolü üstlenirler: “O kendisi, onlar kendileri, sen kendin, siz kendiniz, ben kendim” gibi.
[25]
(13) Ma’tuflar “Matuflar”
(14) Ma’tuflar eyyertüv harfi dib atala turġan uşbu biş harfden (15) soñġı sözler bolalar: “de, sonra, ya, tügel, ĕ”. (16) +de edatı orınına kaysı geblerde “daĥı, ve, hem, yine, gene” (17) edatları isti’mal kılınalar: ali dahi veli kildi; ali ve veli kildi; (18) ali hem veli kildi. Ali yine veli kildi; ali gene veli kildi kebi. “Ma’tuflar, bağlama eki denilen “de, sonra, ya, değil, e” eklerinden sonra gelip kendinden önceki unsura bağlanan sözlerdir. Bazı cümlelerde +dA eki yerine “dahi, ve, hem, yine, gene” ekleride kullanılır: “Ali dahi Veli geldi; Ali ve Veli geldi; Ali hem Veli geldi; Ali yine Veli geldi, Ali gene Veli geldi” gibi.”
[27]
(01) Münâdâlar “Ünlemler/Seslenilenler”
(02) Münâdâlar köbisinçe kişi isimlerinden bolalar. Münâdâlardın alda kay (03) vaktda “ey, ay” digen savtlar bola: (04) “Ey ali, nik bozduñ? Ay veli, vatasın iç!” kebi. “Münâdâlar, çoğunlukla kişi isimlerinden oluşurlar. Münâdâlardan önce bazı zamanlarda “ey, ay” ünlemleri bulunur.”
(09) Mütemmimler.
(10) Mütemmimler “boluv, ķıluv, itüv, tabuv, körüv, yasav, idi” kebi (11) fiillernin ma’naların tuttıruv üçün söylenseler: “ali bay boldı, (12) alini bay ķıldım; alini bay itdim; alini tarış tabdım; (13) alini yĕtiz kördüm; bu yirmi baġça yasadım, ali bay idi; kebi. “Mütemmimler, “oluş, kılış, ediş, buluş” gibi fiillerin anlamlarını belirginleştirmek için kullanılırlar: “Ali, zengin oldu. Ali’yi zengin ettim. Ali’yi çalışırken buldum. Ali’yi gece gördüm. Bu yirmi bahçeyi işledim.” gibi.”
(21) Zamîmeler.
(22) Zamîmeler “bilüv, aluv, yazuv, tüşüv, birüv, koyuv” kebi fi’illerge (23) koşub eyitilgen hal siġasındagı fi’illerdir: yaza bildim; okı aldım; (24) yıġıla yazdım; tarışa tüşdim; ala birdim; eyite koydım kebi. “Zamimeler; “bilmek, almak, yazmak, düşmek, vermek, koymak” gibi, fiillerin yanına gelerek kullanılan hâl çekimindeki fiillerdir: “Yazabildim, okuyabildim, yığılayazdım, çalışadüştüm, alıverdim, söyleyekoydum” gibi.”
[28]
(06) Makûller “Aktarmalar”
(07) Makûller “diyüv” fi’ilinden ilk söylengen sözlerdir. Bu sözler ķay (08) vaķitde bir gene söz bolalar: ali “ah” didi. Ali “ah” dib eyitdi. (09) Ali eyitdi: “ah” didi. “ah” digen söz savtlardan kebi. “Aktarmalar, “de-“ fiilinden önce söylenen sözlerdir. Bu sözler bazen tek bir söz olurlar: “Ali, ‘ah’ dedi. Ali, ‘ah’ deyip söyledi. Ali söyledi: ‘ah’ dedi. ‘Ah’ sözcüğü ünlemlerdendir.” gibi.”
(19) Vak kaydlar “Zarflar”
(20) Yuġarıda sanalġan 19 ķaydga başġa türli edatlardan (21) ve savtlardan bolġan kaydlar vak kaydlarından sanalalar: (22) bik: ali bik bay. Yok: yok, ol yok idi. (23) in: ali in bay kişi tügel: ol bay tügel. (24) sayın: kişi sayın birdim. gine: ali gine kildi (ġına, kine, ķına) “Yukarıda sayılan 19 zarftan başka çeşitli edatlardan ve ünlemlerden olan olan zarflar, “vak kayd” sayılırlar. “Pek: Ali pek zengin. Yok: Ali yok idi. En: Ali, en zengin kişi. Değil: O, zengin değil. Sayın: Kişi sayın (için) verdim. Gine: Ali gine geldi.” gibi.”
[30]
(01) Başķa tillerdegi kebi Türki tilinde de birlik ve köblik siġaları bar. (02) Bir zat üçün müfred siġaları, köb zat üçün cem siġaları isti’mal ķılına. “Başka dillerdeki gibi Türk dilinde de teklik ve çokluk çekimleri vardır. Bir kişi için tekil biçimler, çok kişi için çokluk biçimleri kullanılır.”
[32]
(01) Sözlerni Tizüv “Söz Dizimi”
(02) Geb içindegi sözlernin hemesin öz orınlarında eytürge kirek. (03) İ-lk eytilesi sözni son eytüv, son eytilesi sözni ilk eytüv gebniñ (04) ma’nasın ķay çaġında sataşdıra. (10) Türki tilinde köbisinçe gebnin hükminin kaydları ilk eyitile, (11) hükm özi ĕn aķtıķga kala: “ali kiçe irte bile aşķub bizge kildi” kebi. “Cümle içindeki sözlerin tümünü kendi yerlerinde söylemek gerekir. Önce söylenecek sözü sonra söylemek, sonra söylenecek sözü önce söylemek; cümlenin anlamını kendi içinde değiştirir. Türk dilinde çoğunlukla yükleme ait zarflar önce söylenir, yüklem kendisi en sonda kalır: “Ali, gece sabaha doğru çıkıp bize geldi” gibi.”
(14) Bir söznin bir niçe ķaydları bolġanda in ilk işaret zamiri, (15) sonra yasalġan vasfı, sonra adedi, sonra çen vasfı, andan son ol (16) söz özi eyitile. “Bir sözün birden çok kaydları olduğunda ilk önce işaret zamiri, sonra belirtme sıfatı, sonra sayı sıfatı, sonra nitelik bildiren sıfatlar ve en sonda söz kendisi söylenir.”
[33]
(07) Köbisinçe Türki tilinde, başka tillerde ilk eyitile turġan sözler (08) son, son eyitile turġan sözler ilk eyitile. Köb tilde muzaf, muzafun ileyhden, (09) ve vasf iyesi vasfından ilk bola. “velinin yurtı” digen söz Arabça (10)< em>“beytü veliyyin”, Farsça “ĥāne-i veli”, Rusça “dom veliy”, Fransuzça “lāmezun (11) du veli”dir. Her birinde yurt digen söz Veli’din ilk eyitile. “Türk dilinde, başka dillerde önce söylenen sözler çoğunlukla sonda; sonda söylenen sözler de çoğunlukla önde bulunur. Çoğu dilde tamlanan tamlayandan; mevsuf olan öge de sıfatından önce yer alır. “Veli’nin evi” söz grubu Arapçada “beytü veliyyin”, farsça “ĥāne-i veli”, rusça “dom veliy”, fransuzça “lāmezun du veli” şeklinde dizilir. Her birinde “ev” sözcüğü Veli’den önce söylenir.”
[36]
(09) Bir taviş “harf” dib atala; bir niçe tavişden ķoşalġan (10) ma’nalı söz “kelime” dib atala: yeneşe eyitilgen iki söz “tertib” (11) dib atala; bir hükmi va ĥaberi bolġan tertib “geb” ve “cümle” dib atala; (12) iki üç kıskarak geblerden ķoşalġan uzun ĕngeme “ibāre” ve “kelam” dib atala. “Bir ses, “harf” diye adlandırılır. Birkaç sesten oluşan anlamlı söz “kelime” diye adlandırılır. Yan yana söylenen iki söz “tertib” diye adlandırılır; bir hükmü veya haberi taşıyan söz grubu “cümle” diye tanımlanır. İki üç kısa cümleden oluşan uzun yapı “ibare” veya “kelam” diye tanımlanır.”
(15) Bir ibare içindegi geblernin birisi; ya ilkisi ya sonġısı, baş (16) geb bola. Başġaları ana taġılġan gebler bolalar. (17) Taġılġan gebler “cümle” dib atala. İbare içinde türli cümleler bola. (18) Bunlarnıñ köbisi baş gebniñ sözlerinden kiri ötür bile ayrılurġa tiyişli. “Bir ibare içindeki cümlelerden birisi; ilki ya da sonuncusu baş/temel cümle olur. Diğer cümleler, temel cümleye bağlanan (yan cümleler) olurlar. Yan cümleler de “cümle” diye adlandırılır. İbare içinde türlü cümleler olur. Bunların çoğu, temel cümlenin sözlerinden virgül ile ayrılır.”
(20) İbare içinde cümleler orınlarına karab türli isimlerde bolalar. (21) Meşhur cümleler 25’dir “İbare içindeki cümleler, yerlerine baılarak türlü isimler alırlar. Genel olarak bilinen cümlelerin 25 türü vardır” :
(22)1) şart 6) muvāfakat 11) kadh 16) terdid 21) mu’tarıza
(23) 2) sebeb 7) muhalefet 12) irha 17) tefsir 22) kıyas
(24) 3) delil 8) istisna 13) hal 18) tafsil 23) bina
(25) 4) netice 9) tahsis 14) tavŝif 19) te’kîd 24) ma’tuf
(26) 5) maksud 10) ilave 15) teşbih 20) rivayet 25) uzun kayd
[48]
(22) Körişi Gebler “Birleşik cümleler”
(23) İki yeneşe geb bir birsine artıķ yabışub turmasalar, ya’nî (24) birsi ikincisin kötüb turmasa, her ikisi bir birsine “körişi geb” (25) bolalar. Körişi gebler kıska bolsalar da birisi ikinçisine taġılġan cümle itüb [49] (01) hesaplanmasalar. “İki cümle, birbirine bağlanmasa (unsurları arasında yardımcı unsur-ana unsur ilişkisi olmasa), yani birincisi ikincisini tamamlamasa her ikisi birbiri için “körişi geb” olur. Körişi gebler kısa olsalar da biri diğerine bağlanan yan cümle olarak sayılamaz.”
(04) Fıkralı ibareler “Fıkralı ibareler”
(05) Kaysı ibareler, taġılġan cümleleri bir niçe boluv sebebli iki (06) kisekke bölineler, bölingen ibârelernin evvelki kisegi katı tâviş bile (07) songısı akran tâviş bile okıla. Andı cümleler “fıkralı cümle” dib atalalar. “Bazı ibareler, yan cümlelerinin birden çok olması sebebiyle iki kısma bölünürler. Bölünen ibarelerin ilk kısmı yoğun vurgu ile, son kısmı normal vurgu ile okunur. Bu tür cümleler “fıkralı cümle” diye tanımlanırlar.”
(12) Tınış bĕlgileri “Noktalama işaretleri”
(13) Türkiçede tınış bĕlgileri 12’dir: bir nokta, iki nokta, (14) köb nokta, kiri ötür, noktalı ötür, bir sızıķ, iki sızıķ, sual (15) bĕlgisi, taviş bĕlgisi, ceyeler, ötürler, dallar. “Türkçede noktalama işaretleri 12 adettir: nokta, iki nokta, üç nokta, virgül, noktalı virgül, kısa çizgi, uzun çizgi, soru işareti, ünlem işareti, yay ayraçlar, tek tırnak işareti, çift tırnak işareti.”
[56]
(09) Hecâlar. (*) (bölük) “Heceler/Bölükler”
(13) Söznin her bölügi “hecâ” dib atala. “Bir sözün her bölüğü, hece diye adlandırılır.”
[58]
(18) Basuv (udarĕniye) “Vurgu”
(19) Her tilde sözlernin bir hecesi basubraķ eyitile. Basuv eyitüvge (20) Türkiçe “basuv”, Arabça “nebre”, Rusça “odarinya” dĕyler. “Her dilde, sözün bir hecesi vurgulu olarak söylenir. Vurgulu söylemeye Türkçede “basuv”, Arapçada “nebre”, Rusçada “udariniye” derler.”
[61]
(07) İmla Kâ‘ideleri “İmlâ Kuralları”
(08) Türk tilinde her söz tertibli medreselerde okuġan âlim (09) kişilernin avazından işitilgen harfleri bile yazılurġa tiyişli hem her söz (10) yazılġan harfleri boyınça okulurġa tiyişli. (11) Meger bir niçe söz, ya yenillik üçün ya başka bir sebebden (12) avazdan işitilgençe yazılmaylar. “Türk dilinde her söz, medreselerde okuyan âlim kişilerin ağzından işitildiği biçimde yazılmalı ve her söz yazılan harflerinin tümüyle eksiksiz olarak okunmalıdır. Ancak hiçbir söz ya kolaylık için ya da başka bir sebepten dolayı ağızdan çıktığı gibi/konuşma dilinde olduğu gibi yazılmamalıdır.”
(19) Meger ķalın tavişli ademî müstaķbel siġasınıñ edatı olan “mas” elif ile yazıla. “Kalın ünlü bulunduran olumsuzluk eki olan “-mas” eki, elif harfiyle yazılmalıdır.”
(27) (*) vak edatlarnın hemesi bir sözge koşılub yazılalar. Koşılġan sözlerinin ahirġı (28) harfi uzun harf bolġandaġına koşılmaylar. “üçün, bile, kök, ok, tügel” kebi edatlarġına ayrım yazılalar. “Vak edatlarının (bağımlı biçimbirimler/ekler) tümü, bir sözcüğe birleşerek yazılırlar. Ancak sonuna geldikleri sözcüğün son harfi uzun ünlü olursa şu hâlde birleşmezler. “Üçün, bile, kök, ok, tügel” gibi edatlar da ayrı yazılırlar.”
[62]
(01) Mef’ûlün ileyh edatları “ge, ga, ke, ķa” revişlerinde yazılalar. (03) “se, de, ne, me, çe” edatları kalın harfli sözlerden sonra elif (04) tavişi ile işitilseler de, her vakit “he” ile gene yazılalar. “Yönelme ekleri, “+ga, +ge, +ka, +ke” şeklinde yazılırlar. “se, de, ne, me, çe” ekleri, kalın harfli sözcüklerden sonra kalın ünlülü olarak telaffuz edilseler de daima “he” harfi ile yazılırlar.”
[63]
(12) Arab ve Farsi tilinde Türkîge katışkan sözler köbisinçe öz (13) kaideleri boyınça yazılalar. “Arap ve Fars dillerinden Türkçeye geçen sözcükler, çoğunlukla kendi orijinal imlaları ile yazılırlar.”
Eserde Kullanılan Öğretim Stratejisi, Yöntem ve Teknikleri
Öğretim stratejisi; öğretim sürecinde kullanılmak üzere belirlenen genel yaklaşımı ifade eder. Geniş bir kapsama sahip olan bu strateji, öğrencilere bilginin nasıl aktarılacağına yönelik oluşturulan genel yol haritasına denir. Öğretim yöntemi ise öğretim stratejisinin sistemli bir şekilde sunulması yoludur. Stratejide nasıl bir yol alınacağının haritası çizilirken öğretim yönteminde bu stratejinin nasıl uygulanacağı belirlenir. Türkî Nahvi başlıklı eserde kullanılan öğretim stratejisi, yöntem ve teknikleri aşağıda sırasıyla aktarılmıştır.
Sunuş Yoluyla Öğretim Stratejisi
Bu yaklaşım, var olan kavramların dikkatli bir şekilde düzenlenmesi ve öğrenci tarafından alınmaya hazır hâle getirilmesi şeklinde işler. Sunuş yoluyla öğretimde bilgilerin düzenlenmiş, sıralanmış olması gerekmektedir. Öncelikle genel ilke ve kavramlar verilir, bunu ayrıntılı bilgilerin kazandırılması izler (Ertürk, 2018, s. 96). İncelenen eserde ise yazar önce bilgi vereceği konuyu aktarır. Yazar tarafından düzenli ve sıralı bir şekilde anlatılan konunun ardından örnekler verilir. “Keblernin sāhibleri köbisinçe zamir ya isim bola. ol bay: ali bay kebi.” (TN, s. 03) cümlesinde aktarıldığı üzere sunuş yoluyla öğretim yönteminde öncelikle ilke verilir sonrasında ise verilen örneklerle öğrencinin hazır bilgiye ulaşması sağlanır.
Formel Anlatım (Düz Anlatım) Yöntemi
Bilginin öğretici tarafından öğrenciye verildiği, belirli bir plan çerçevesinde konunun tek taraflı aktarıldığı öğretim yöntemidir. Geleneksel bir anlatım olan formel anlatım yönteminde, öğrencinin öğretim sürecine aktif katılımı söz konusu değildir. Tek yönlü bir anlatım söz konusudur. Özellikle konunun önemli noktalarının açıklanması, az zamanda çok bilgi verilmesi, etkinliklerin nasıl yapılacağının açıklanması ve bilgilerin toparlanıp özetlenmesi durumunda bu yöntemin uygulanması gerekli ve faydalıdır (Ertürk, 2018, s. 96). İlgili eserde bilginin aktarımı yazı ile olduğundan uygulanan öğretim yöntemi, formel anlatım (düz anlatım) yöntemidir. Kazan Tatar Türkçesinin söz dizimi kurallarının Arap, Fars, Rus ve Fransız gramerleri ile karşılaştırılarak aktarıldığı bu eserde, konular belli bir düzen ile verilmiş, gerekli görülen yerlerde ise örneklerle pekiştirilerek aktarılmıştır.
Çözümleme Tekniği
Bu teknik, öncelikle bütünün öğrenilmesi ve sonrasında bütünün parçalanması ile öğretimin devam ettiği tekniktir. Bu öğretim tekniği ile önce cümleler, sonra kelimeler, daha sonrasında ise heceler ve harfler öğretilir. İlk okuma ve yazma çalışmalarının yanı sıra dil bilgisi öğretiminde, cümle ve kelime çalışmalarında bu teknik uygulanabilir (Arıcı, 2006, s. 302). Eserde “Türli Terkibler” başlığı altında verilen “Balalarġa her türli cümleni tahlil kılurġa, ya’ni cümlelernin her sözin nahv ilminçe atab körsetürġe örnek bolsun üçün tübende bir niçe gebler yazıldı. Anlarnı tahlil kıldırdıkdan soñra muallim efendi özinden bir yüz kadar uzun gebler tapub tahlil kıldırmalı.Yüz kadar uzun gebni tahlil kılġandan son balalar türli gebni tahlil kılurġa ustarurlar.” açıklamasından sonra aşağıdaki cümleler öğrencilere çözümleme tekniğini öğretmek maksadıyla tahlil edilmiştir.
Örnek:
“Sahib zaman muzafun ileyh muzafun ileyh mef’ûlün bih mütemmim hükm
siz bıltır türkî tiliniñ sarfın okuġan idiniz;
beyan zaman mef’ûlün minh zaman muzafun ileyh mef’ûlün bih hükm
Bu yıl güzden birli nahv ilmin okısız” (TN, s.34)
Soru-Cevap Tekniği
Herhangi bir konuda öğretici tarafından öğrencilere, öğrenciler tarafından öğreticilere sorulan soruları ve bu soruların cevaplarını içeren tekniğe denir. Neredeyse her derste uygulanabilen bu teknik; öğrencilerin dikkatini çekmek, derse katılımlarını sağlayarak verimlerini arttırmak için kullanılır. Fakat bu yöntem, özellikle formel anlatımın benimsendiği yazılı kaynaklarda, bazen öğreticinin sorusuna öğreticinin kendisinin cevap vermesiyle de uygulanabilir. Türkî Nahvi adlı eserde yazarın konu anlatımının ardından soru-cevap tekniğini kullanarak yaptığı açıklamalar, aşağıda örneklendirilmiştir.
Örnek:
“ķaysı geblerde gebnin sahibi eytelmeyde kala: keldi mi ali? sualinin cevabında “…keldi” dimek kebi. asılda “ali keldi” digen sözdir. Kaysı keblernin hükmi de eytelmey ķala: kim keldi? sualinin cevabında “ali…” dimek kebi. Asılda “ali keldi” digen sözdir.” (TN, s. 04)
“bir orın ya bir yaķı anlata turġan ķaydlar ya sıfatlar mef’ûlün ileyh bolsalar, ahirlerine köbsinçe ‘ge, ġa, ke, ka, ne, me’ edatları tutışmay: kaya karadın? Yuġarı karadım; tüben karadım; arı karadım; biri karadım; yakın karadım; yırak karadım; kebi.” (TN, s. 15)
Tümdengelim Tekniği
Tümdengelim; genelden özele, bütünden parçaya doğru yapılan dedüksiyona denir. Türk Dil Kurumu, tümdengelim tekniğini “tümel bir önermeden tikel bir önermeye, yasalardan olaylara, etkenden etkiye geçme yolu; ta’lil, dedüksiyon” şeklinde tanımlar (Ertürk, 2018, s. 97). A. H. Maksûdi, eserinde tümdengelim tekniğine başvurarak öncelikle kuralı vermiş, ardından söz konusu kuralla ilgili örnekleri sıralamıştır.
Örnek:
“kimni? Neyni? sua’llerine cevāb itüb söylengen kaydlar (mefûlün bih) dib atalalar: “ali, velini okutdı” gebinde “velîni” mef’ûlün bih’dir. “ali, almanı aşadı” gebinde “almanı” da mef’ûlün bih’dir.” (TN, s. 07)
Tümevarım Tekniği
Tümevarım tekniği; özel durum ve bilgilerden yola çıkarak bütünün tamamına ulaşmayı sağlayan öğretim tekniğidir. Tümevarım, tüm ilköğretim öğrencileri için uygun bir tekniktir. Çünkü ilkokul çağındaki öğrenciler “basitten karmaşığa, kolaydan zora ve yakından uzağa” öğretim ilkelerine elverişlidir (Arıcı, 2006, s. 305). Dil bilgisi konularının öğretiminde bu teknik verimli bir biçimde kullanılabildiğinden ilkokul dördüncü sınıf öğrencilerine dil bilgisi öğretimi maksadıyla yazılan Türkî Nahvi başlıklı eserde de tümevarım tekniğine zaman zaman başvurulmuştur. Eserde kullanılan tümevarım tekniğine ait örnek aşağıda aktarılmıştır.
Örnek:
“taġı, taġın, degin, daġın, daha kebi edatlar da daĥı orınına isti’mal etileler. Sonra edatı orınına kaysı geblerde “andın son, anın artından” kebi kaydlı kaydlar isti’mal kılınalar: “ali, andın son veli kildi; ali anın artındın veli kildi” kebi” (TN, s. 25)
“asıllarına karaġanda bu geblernin hükümleri ‘otura, yorı, bolası, birlesi, tura kilgen’ digen sözlerdir. Söz cayından bilingenge köre bu sözler eytilmey kalalar. Kıskalık üçün böyle eytilmey kalġan sözler her tilde bola.” (TN, s. 04).
Karşılaştırma Tekniği
Karşılaştırma tekniği; öğrencilerin farklı bilgileri görerek değerlendirme, eleştirme ve kavramlar arasındaki bağlantıyı kurdukları tekniğe denir. Bu teknik ile öğrenciler, farklı bilgiler arasında bağlantı sağlayarak derinlemesine öğrenim elde ederler. Eserde, zaman zaman Türkçe ile Farsça ve Rusça gibi dillere ait özelliklerin mukayeseli olarak anlatılması, karşılaştırma tekniği için iyi bir örnek teşkil eder. Türkî Nahvi adlı eserden tespit edilen karşılaştırma örneklerinden bir kısmı aşağıda aktarılmıştır.
Örnek:
“Gebdeki sözlernin sahib, hükm ve kaydların tapup her kaydnın isimlerin eyitüb birüv Türkiçe “ayırub birüv” dib atala. ‘Arapça “tahlil-i terkib” dib atala.” (TN, s. 06)
“köbisinçe Türki tilinde başka tillerde ilk eyitile turġan sözler son, son eyitile turġan sözler ilk eyitile. Köb tilde mużaf, mużafun ileyhden, ve vasf iyesi vasfından ilk bola. “velinin yurtı” digen söz Arabça ‘beytü’l-veliyyin’, Farsça ‘hāne-i veli’, Rusça ‘dom veliy’, Fransuzça ‘lā mezuñ du veli’dir. Her birinde yurt digen söz velidin ilk eyitile. Ama Türkiçe veli ilk eyitile. “zûr yurt” digen söz Arabça (el-beytü’l-kebîr), Farsiçe (hāne-i bîzak) dib eyitile. Ama Rusça (bolşay dom), Fransuzça (la girant mezuñ) dib Türkiçe kebi eyitile.” (TN, s. 33)
“Türki sözlerni Arab ve Rus tili ķaideleri boyınça tizüv her sözde yaramay: ‘bizge bugün kilgen kişi bay kişi idi’ digen sözni ‘kaysı kişi ki bu kün bizge kildi bay kişi idi’ dib eyitüv Türkiçe tügel, Arabça ya Rusça’dır. Türki sözlerni başķa tiller tertibi ile tizüv kilişmey: ‘min bugün bazardan öyleden son kayıtdım’ digen sözni Arabça ve Rusçaġa uşatub: ‘min kayıtdım bugün bazardan öyleden son’ dib eytüv ma‘kul tügildir.” (TN, s. 33)
Tanımlama Tekniği
Tanımlama tekniği; bir kavramın, bir nesnenin, bir varlığın ne olduğunun açıklandığı tekniğe denir. Genel anlamıyla “Bu nedir?” sorusuna cevap taşıyan bu teknik, kişinin net bilgiye ulaşmasını sağlar. Dil bilgisi öğretiminde de sıkça kullanılan bir tekniktir. A. H. Maksûdi, eserinde zaman zaman tanımlama tekniğini de kullanmıştır. Bilhassa “sarf, nahiv, kavait” gibi bilim dallarının izahında bu tekniğe başvurulduğu görülür.
Örnek:
“sözlernin söylengen keb içinde nė revşlerde özgergenin bildire turġan ‘ilmlik “sarf ‘ilmi” deb atala. Türli sözlerden her kim dürüst anlarlıġ keb tizirge öyrete turġan ‘ilmlik “nahv ‘ilmi” deb atala.” (TN, s. 2)
“geblernin sahib ve hükümlerine iyyertüb söylengen sözler ‘kayd’ dib atalalar. “uzun ali bik bay” digen gebde “uzun” ile “bik” gebnin kaydlarıdırlar.” (TN, s. 3)
Örneklendirme Tekniği
Örneklendirme tekniği; anlatılan bir konunun somutlaştırılarak anlaşılma düzeyinin artırılmasını ve öğretimin kolaylaşmasını sağlayan tekniktir. Bu teknik sayesinde verilen bilginin ardından hemen örnek verilerek anlatım pekiştirilir. Böylelikle öğrenci, aktarılan bilginin örneklerle bir arada verilmesiyle bilgiyi somutlaştırarak zihninde daha uzun süre tutar. Eserde tespit edilen örneklendirme tekniğinin kullanımına dair örnekler, aşağıda aktarılmıştır.
Örnek:
“Eski Tatar şiirlerinin köbisinçe birinçi ve üçünçi kisekleri sekizer heceli, ikinçi ve dörtinçi kisekleri yidişer heceli bolalar:
fa i la tün, fa i la tün * fa i la tün, fa i lat *
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7
fa i la tün, fa i la tün * fa i la tün, fa i lat *
1 2 3 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 6 7
kör di kim sait cihanda * kitdi zulmet kildi nur
1, 2, 3, 4,5 6, 7, 8, 1,2, 3, 4, 5, 6, 7
sin kuyaşsın yake aysın * yake cennet içre hûr
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7” (TN, s. 57)
Aynı zamanda “şart” başlığı altında verilen “Bir gebnin hükmine şart eyitüb söylengen cümle şart cümlesi dib atala: Ali kilse, veli de kilür, kebi” (s. 37) cümlesi de eserde örneklendirme tekniğine başvurulduğunu gösteren başka bir kullanımdır.
Sonuç
A. H. Maksûdi, Kazan Türklüğünün yetiştirdiği önemli şahsiyetler arasındadır. Yaşamı boyunca pek çok eser ortaya koyan Maksûdi; öğretmen, pedagog ve aynı zamanda modern görüşleri benimseyen bir dil bilimcidir. Maksûdi; yaşadığı dönemin siyasi ve sosyal şartları, SSCB’nin mevcut dönemde Türk dünyası üzerindeki baskıları sebebiyle elbette tarafsız kalmamış; Türk milliyetçiliği mefkûresi doğrultusunda hareket etmiştir. Özellikle 19. yüzyılın ikinci yarısında yetişen Türkçü şahsiyetler tarafından idealize edilen ve Osmanlı’da ve diğer Türk yurtlarında varlık gösteren ceditçilik akımına dâhil olmuştur.
Maksûdi’nin her bir eseri; ayrı ayrı tetkik edilmesi gereken, kendi dönemine göre yenilikçi ve önemli eserlerdir elbette. Bu önemli eserler arasında, çalışmanın temelini teşkil eden Türkî Nahvi başlıklı eseri de zikretmek gerekir. Yazar, yaşadığı dönemde Sovyet Rusya’nın Türk dünyası üzerindeki baskısına ve millî kimlikleri silme stratejisine rağmen eseri için “Türkî Nahvi” başlığını bilinçli olarak tercih etmiş; “Türk” sözcüğünü eserinin adında bilinçli olarak kullanmıştır. Eser, bu yönüyle dikkat çekmesinin yanında içeriği, kullanılan terminoloji ve benimsenen metodoloji bakımından da dikkate değerdir. Henüz 20. yüzyılın başlarında olmasına rağmen eserde sunuş yoluyla öğretim stratejisi, tümdengelim, karşılaştırma, örneklendirme ve çözümleme gibi modern strateji ve öğretim tekniklerinin kullanıldığı görülür. Yazar, Tatar Türkçesinin söz dizimi ile ilgili konuları formel anlatım yöntemiyle aktarmış ancak aktardığı hemen her teorik konunun devamında örnek cümle ve çözümlemelere yer vermiştir. Bu yöntemle, ibtidai mektep öğrencileri için zor ve sıkıcı olabilecek konuların tekdüzelikten kurtarılması ve öğrencinin dikkatinin canlı tutulması amaçlanmıştır.
Maksûdi; Kazan Tatar Türkçesinin yanında Fransızca, Rusça, Arapça, Farsça ve Osmanlı Türkçesini öğrenmiştir. Bu dillere ve bunların gramerine hâkim olması, yazarın gramer konularını mukayeseli olarak ele almasına imkân sağlamıştır. Bu yönüyle Türkî Nahvi başlıklı eser, bir tür karşılaştırmalı gramer özelliği de göstermektedir. Yazarın kendi tabiriyle “Türkî tilin” söz dizimiyle ilgili herhangi bir konuyu açıkladıktan sonra Rusça, Fransızca ve Farsçada bu kurala mukabil olan kuralları da aktarması, “Türkî sözlerni başka tiller tertibi ile tizüv kilişmey (Türkçe sözleri başka dillerin kuralıyla dizmek yaramaz)” gibi karşılaştırmalara sıklıkla yer vermesi eserin bu niteliğini ortaya koyar.
Terminoloji bakımından ise eserin büyük oranda kendisinden önceki kaynaklarda da tespit edilen klasik Arap gramerciliğini takip etme geleneğine uyduğu ve Osmanlı Türkçesi kavait kitaplarında da karşılaşılan Arap gramerciliği kaynaklı terimleri kullandığı görülmektedir. Bu durum, 20. yüzyılın başında bir Türk-İslam yurdu olan Kazan bölgesinde yazılan bir kaynak için elbette eleştiri konusu değildir. Zira 14. yüzyıl başlarında Kıpçak sahasında yazılan Türkçe gramer kaynaklarından 16. yüzyıl başında Anadolu’da yazılan Müyessiretü’l-Ulûm’a ve sonrasında yine Anadolu’da yazılan başlıca kavait kitaplarına bakıldığında bu kaynaklarda da büyük oranda klasik Arap gramerciliği kaynaklı terminoloji ve tasnif metotlarının benimsendiği görülür. Bu durum, İslamiyet’in kabulüyle teşekkül eden ve zamanla olgunlaşan Türk-İslam kültürel sentezinin bir sonucu olarak algılanmalıdır.
Kısaltma ve İşaretler
[ ] : Metnin sayfa numaralarını ve sonradan eklenen bazı açıklamaları gösterir.
“ ” : Orijinal metnin devamında metnin Türkiye Türkçesine aktarımını gösterir.
TN : Türkî Nahvi
Kaynakça
Ahmed Hâdi Maksûdi. (1910a). Türkî sarfı. Kazan Lito-Tipografiya İ. N. Haritanova.
Ahmed Hâdi Maksûdi. (1910b). Türkî nahvi. Kazan Lito-Tipografiya İ. N. Haritanova.
Arici, A. F. (2006). Türkçe öğretiminde kullanılan strateji-yöntem ve teknikler. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 7(1), 299-307. https:// izlik.org/JA35ML33GP
Devlet. N. (1999). Rusya Türklerinin millî mücadele tarihi (1905-1917). Türk Tarih Kurumu Yayınları.
Ertürk, H. İ. (2018). Osmanlı sarayına sunulan ilk Türkçe gramer kitabı Müyessiretü’l-Ulûm’da dil öğretim metodu. E. Benian, T. Canitez, T. Hatipler Çibik (Ed.), Saraylar I. Uluslararası Osmanlı İzleri Sempozyumu bildiri kitabı içinde (s. 87-98). Trakya Üniversitesi Yayınevi.
Kanlıdere, A. (2009). Yusuf Akçura ve Kuzey Türkleri. Sosyoloji Dergisi, 18, 235- 258.
Kanlıdere. A. (2023). Rusya’daki Türk esirlerin kurtarıcısı Hilâl-i Ahmer temsilcisi Yusuf Akçura. Kızılay Kültür Sanat Yayınları.
Öner, M. (2012). Tatar Türkçesi. A. B. Ercilasun (Ed.), Türk lehçeleri grameri içinde (s. 681-748). Akçağ Yayınları.
Öner, M. (2019). Tatar sözlük yazarlığı ve Tatarca söz varlığı. Türk Dünyası Dil ve Edebiyat Dergisi, 48, 157-180. https://doi.org/10.24155/tdk.2019.11
Şendere, E. (2019). Rusya Türklerinde Ahmed Hadi Maksudi (1868-1941)’nin hayatı ve faaliyetleri (Tez No. 577402) [Yüksek Lisans Tezi, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi]. Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi.
Taymas, A. B. (1959). İki Maksudiler. Sıralar Matbaası.
Timurhan, A. (2019). Ahmed Hadi Maksudi ve eğitimci olarak cedit hareketindeki yeri. Bilge Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 3(1), 35-46. https:// izlik.org/JA86ST23BH
Türkoğlu. İ. (2022). Türk dünyasının Kuzey Yıldızları: Türk-Tatar aydınları. Düşünce Dünyasında Türkiz, 3(17), 113-150. https://izlik.org/JA69SY72SC